PENDIDIKAN MULTIKULTURAL DI INDONESIA

A. Sejarah Lahirnya Pendidikan Multikultural di Beberapa Negara : Suatu Pengantar Pengenalan Dasar

Pendidikan multikultural merupakan fenomena yang relatif baru di dalam dunia pendidikan. Sebelum Perang Dunia II, boleh dikatakan pendidikan multikultural belum dikenal. Malahan pendidikan dijadikan sebagai alat politik untuk melanggengkan kekuasaan yang memonopoli sistem pendidikan untuk kelompok tertentu. Dengan kata lain pendidikan multikultural merupakan gejala baru di dalam pergaulan umat manusia yang mendambakan persamaan hak, termasuk hak untuk mendapatkan pendidikan yang sama untuk semua orang (education for all).

H. A. R. Tilaar menegaskan setidaknya ada beberapa kekuatan di dunia yang telah melahirkan pendidikan multikultural, yaitu :

1. Proses Demokratisasi dalam Masyarakat

Sungguhpun paham demokrasi telah seumur kahidupan manusia di dunia ini, tapi pelaksanaannya tersendat-sendat, tidak merata dalam berbagai kelompok kehidupan manusia. Di dalam kehidupan manusia dikenal kelompok-kelompok yang menganggap dirinya mempunyai hak istimewa termasuk hak untuk memperoleh pendidikan yang tidak dinikmati oleh kelompok lainnya. Oleh sebab itu di dalam masyarakat yang demikian terdapat kelompok-kelompok masyarakat yang tersisihkan dalam pendidikan.

Perjuangan untuk memperoleh pendidikan dari kelompok-kelompok yang tersisihkan tersebut antara lain merupakan salah satu perjuangan melawan opresi kolonialisme. Baik di negara-negara demokrasi maupun di negara-negara totaliter terdapat perbedaan perlakuan terhadap kelompok-kelompok masyarakat tertentu. Perbedaan tersebut ada yang didasarkan kepada perbedaan ras, ideologi, etnik, dan yang lainnya. Misalnya perbedaan-perbedaan yang dulu terjadi di Afrika Selatan dengan politik segragasinya yang mengasingkan antara kelompok berkulit putih dengan hak-hak istimewanya, termasuk hak pendidikan, dan kelompok kulit berwarna terutama ras Afrika yang selalu disepelekan.

Oleh sebab itu, pendidikan multikulturalisme berjalan bergandengan dengan proses demokratisasi di dalam kehidupan masyarakat. Proses demokratisasi tersebut dipicu oleh pengakuan terhadap hak asasi manusia yang tidak membedakan perbedaan-perbedaan manusia atas warna kulit, agama, dan gender. Semua manusia diciptakan oleh Tuhan dengan martabat yang sama tanpa membedakan akan warna kulit, asal usul, agama, dan jenis kelamin.

2. Pembangunan Kembali Sesudah Perang Dunia II

Sesudah Perang Dunia II terjadi perubahan besar di dalam tata kehidupan antar bangsa.yang ingin membangun kembali puing-puing kehancuran Perang Dunia II di Eropa. Seiring dengan pembangunan kembali Eropa adalah berakhirnya kolonialisme dengan lahirnya negara-negara baru, terutama Afrika. Penduduk eks koloni memasuki Perancis dan Inggris dan menjadi pekerja-pekerja yang dibutuhkan di dalam pembangunan kembali negara-negara itu. Migrasi penduduk, khususnya migrasi pekerja, lama-kelamaan meminta perlakuan yang adil terutama bagi generasi mudanya yang menuntut adanya pendidikan yang baik. Migrasi penduduk dunia lebih diintensifkan dengan adanya kemudahan-kemudahan yang disebabkan oleh kemajuan teknologi transfortasi darat, laut, dan terutama transfortasi udara.

3. Lahirnya Paham Nasionalisme Kultural

Dengan munculnya berbagai kelompok bangsa bermukim di negara-negara maju yang semakin pesat, lama kelamaan membentuk sesuatu kekuatan sendiri atau menuntut hak-haknya sebagai “warga negara” yang baru. Dari situ kemudian lahirlah kelompok-kelompok etnis baru dengan kebudayaannya masing-masing, memberikan warna baru dalam kebudayaan tuan rumah yang sebelumnya sedikit banyak bersifat homogen.

Sejalan dengan perkembangan paham demokrasi dan hak asasi manusia di atas, kelompok-kelompok etnis baru tersebut mulai melebur di dalam etnis mainstream. Dengan adanya kelompok-kelompok baru ini, munculah paham nasionalisme baru yang tidak lagi berkonotasi etnis tetapi lebih merupakan pengertian kultural. Di situlah nasionalisme kultural mulai lahir menggantikan nasionalisme etnis, dan pendidikan juga mulai terbuka untuk kebutuhan kelompok-kelompok etnis baru, sekaligus mempersiapkan paradigma baru bagi kelompok mayoritas dengan kebudayaan mainstreamnya.

Dari gelombang-gelombang peruhan tersebut di atas itulah yang melahirkan pendidikan multikultural di berbagai negara dengan berbagai coraknya masing-masing. Seperti di Amerika Serikat kita melihat perkembangan pendidikan multikultural yang berawal dari penghapusan segregasi dari kelompok warga negara Amerika yang berasal dari Afrika (American Afrika) yang ditantang sangat keras oleh gerakan-gerakan Civil Rights yang dipelopori oleh Dr. Martin Luther King. Gerakan Civil Rights ini lebih memacu lagi lahirnya pendidikan multikultural sejak dekade 70-an abad ke-20.

Gerakan demokratisasi pendidikan yang diwujudkan di dalam pendidikan multikultural di Amerika akhirnya juga berimbas di negara tetangganya, Kanada. pendidikan multikultural di Kanada mempunyai wajah yang berlainan karena sejak semula sebagian dari negara Kanada mengenal budaya yang belainan, yaitu budaya Prancis di negara bagian Quebec. Perkembangan pendidikan multikultural di Kanada dengan demikian lebih bersifat progresif dibandingkan dengan negara tetangganya.

Di Jerman dan Inggris, pendidikan multikultural dipacu oleh migrasi penduduk akibat pembangunan kembali Jerman atau migrasi dari eks jajahan Inggris memasuki Inggris Raya. Kebutuhan akan kelompok-kelompok etnis baru ini terhadap pendidikan generasi mudanya telah meminta paradigma baru di dalam pendidikan yang melahirkan pendidikan multikultural.

Kemudian juga di Australia, pendidikan multikultural mendapatkan momentumnya dengan perubahan politik luar negri Australia. Seperti diketahui Australia merupakan suatu negara yang relatif tertutup bagi kelompok kulit berwarna. White man policy yang belum lama ditinggalkan oleh pemerintah Australia telah menyebabkan migrasi dari kelompok-kelompok etnis bukan hanya dari Eropa tetapi juga dari Asia seperti India, Cina, Vietnam, dan juga dari Indonesia.

Dari pengalam negara-negara tersebut di atas yang telah menerapkan praksis pendidikan multikultural kita dapat mengambil manfaatnya sebagai modal dasar penerapan pendidikan multikultural di Indonesia, meski kita sadari bahwa penerapan pendidikan multikultural di negara-negara tersebut sifatnya lain bila dibandingkan dengan di Indonesia. Penerapan pendidikan multikultural di negara-negara tersebut di atas seakan-akan bertentangan dengan budaya homogen, tetapi di Indonesia pendidikan multikultural dapat diterapkan dalam perspektif pluralitas bangsa Indonesia.

B. Definisi Pendidikan Multikultural dalam Konteks Keindonesiaan

Di atas telah kita lihat wacana tentang pendidikan multikultural terus kian mengemuka seiring dengan terus bergulirnya arus demokratisasi dalam kehidupan bangsa, yang berimplikasi terhadap penguatan civil society dan penghormatan terhadap hak asasi manusia (HAM). Maka dari itu, pendidikan multikultural masih diartikan sangat beragam dan belum ada kesepakatan, apakah pendidikan multikultural tersebut berkonotasi pendidikan tentang keragaman budaya, atau pendidikan untuk membentuk sikap agar menghargai keragaman budaya.

Kamanto Sunarto sebagaimana dikutip Dede Rosyada menjelaskan bahwa pendidikan multikultural biasa diartikan sebagai pendidikan keragaman budaya dalam masyarakat, dan terkadang juga diartikan sebagai pendidikan yang menawarkan ragam model untuk keragaman budaya dalam masyarakat, dan terkadang juga diartikan sebagai pendidikan untuk membina sikap siswa agar menghargai keragaman budaya masyarakat.

Sementara itu, Azyumardi Azra mengatakan, secara sederhana pendidikan multikultural dapat didefinisikan sebagai pendidikan untuk atau tentang keragaman kebudayaan dalam meresponi perubahan demografi dan kultur lingkungan masyarakat tertentu atau bahkan dunia secara keseluruhan. Hal ini sejalan dengan pendapat Paolu Freire yang ditulis Muhaimin el-Ma’hady yang mengatakan pendidikan bukan merupakan “menara gading” yang berusahan menjauhi realitas sosial dan budaya. Pendidikan harus mampu menciptakan tatanan masyarakat yang hanya mengagungkan prestise sosial sebagai akibat kekayaan dan kemakmuran yang dialaminya.

Prudence Crandall (1803 – 1890) seorang pakar pendidakn dari Amerika yang dikutip Ainurofiq Dawam memberikan pandangannya tentang pendidikan multikultural, menurutnya pendidikan multikultural adalah pendidikan yang memperhatikan secara sungguh-sungguh terhadap latar belakang peserta didik baik dari aspek keragaman suku (etnis), ras, agama (aliran kepercayaan) dan budaya (kultur).

Dengan cara yang lebih terang, Banks dan Banks yang dikutip Azyumardi Azra mendefinisikan pendidikan multikultural sebagai bidang kajian dan disiplin yang muncul yang tujuan utamanya menciptakan kesempatan pendidikan yang setara bagi siswa dari ras, etnik, kelas sosial dan kelompok budaya yang berbeda.

Dari beberapa definisi yang dikemukakan para pakar pendidikan, semuanya tampak mengarah pada tujuan yang sama yaitu bagaimana mewujudkan sebuah bangsa yang kuat, maju, adil, makmur dan sejahtera tanpa membedakan etnik, ras, agama dan budaya. Seluruhnya harus bersatu pada membangun kekuatan di seluruh sektor, sehingga tercapai kemakmuran bersama, memiliki harga diri yang tinggi dan dihargai oleh bangsa-bangsa lain di dunia.

Dengan demikian, pendidikan multikultural dalam konteks ini bisa diartikan sebagai sebuah proses pendidikan yang memberikan peluang sama pada seluruh anak bangsa tanpa membedakan perlakuan karena perbedaan etnik, budaya dan agama yang memberikan penghargaan terhadap keragaman, dan yang memberikan hak-hak yang sama bagi etnik minoritas dalam upaya memperkuat persatuan dan kesatuan, identitas nasional dan citra bangsa di mata dunia internasional.

Selain itu, pendidikan multikultural bisa juga dikatakan sebagai sebuah proses pengembangan seluruh potensi manusia serta menghargai pluralitas dan heterogenitasnya sebagai konsekuensi keragaman budaya, etnis, dan aliran agama. Dengan demikian pendidikan multikultural menghendaki penghormatan dan penghargaan manusia yang setinggi-tingginya terhadap harkat dan martabat manusia dari manapun dia datang dan berbuadaya apapun dia. Dengan demikian, pendidikan multikultural juga bisa dijadikan solusi (pemecahan atau jalan keluar) terhadap banyaknya konflik horizontal yang nyaris memecahkan bangsa Indonesia dewasa ini.

C. Konsep Dasar dan Prinsip Pemyusunan Program Pendidikan Multikultural di Indonesia

Pendidikan multikultural merupakan suatu wacana lintas batas. Dalam pendidikan multikultural terkait masalah-masalah keadilan sosial (social justice), demokrasi dan hak asasi manusia. Tidak mengherankan apabila pendidikan multikultural di Indonesia berkaitan dengan isu-isu politik, sosial, kultural, moral, edukasional dan agama.

H. A.R. Tilaar mengatakan bahwa para pakar pendidikan mengidentifikasikan tiga lapisan diskurusus yang berkaitan dengan pendidikan multikultural di Indonesia:

1. Masalah kebudayaan, hal ini berkait dengan masalah identitas budaya suatu kelompok masyarakat atau suku. Bagaimanakah hubungan antara kebudayaan dengan kekuasaan dalam masyarakat sehubungan dengan konsep kesetaraan di masyarakat. Apakah kelompok-kelompok dalam masyarakat mempunyai kedudukan dan hak yang sama dalam kesempatan mengekspresikan identitasnya di masyarakat luas.

2. Masalah kebiasaan-kebiasaan, tradisi; hal ini terkait dengan berbagai macam pola-pola kelakuan yang hidup di dalam suatu masyarakat.

3. Masalah kegiatan atau kemajuan tertentu (achievement) dari kelompok-kelompok di dalam masyarakat yang mana hal itu merupakan suatu identitas yang melekat pada kelompok tersebut.

Biasanya dalam diskusi pendidikan multikultural di Indonesia para pakar hanya membatasi kepada lapisan yang pertama, yaitu masalah budaya dalam arti yang luas. Namun, dalam praksis pendidikan, pengertian masalah budaya saja belum cukup karena yang lebih penting ialah bagaimana praktik-praktik kebudayaan dilakukan oleh kelompok-kelompok dalam masyarakat setiap hari. Selanjutnya, apakah ada prestasi atau sifat-sifat tertentu dari suatu kelompok masyarakat yang menonjol yang sekiranya dapat dijadikan contoh dalam hidup bermasyarakat tanpa adanya prasangka-prasangka yang negatif.

Dari ketiga konsep pendidikan multikultural yang tersebut di atas menyangkut beberapa persoalan mendasar, yaitu:

1. Perlu adanya konsep yang jelas mengenai kebudayaan. Misalnya, apakah yang dimaksud dengan kebudayaan nasional?. Apakah kebudayaan nasional Indonesia merupakan campuran dari berbagai budaya suku yang ada dalam masyarakat Indonesia? Masalah ini telah muncul sejak polemik kebudayaan tahun 1935 dan mungkin permasalahannya akan terus-menerus menjadi wacana yang tidak pernah akan selesai;

2. Bagaimana peranan pendidikan dalam membentuk identitas budaya dan identitas bangsa Indonesia? Hal ini juga merupakan suatu wacana yang terus menerus akan muncul dalam proses pendidikan dan proses kehidupan bangsa Indonesia yang berbudaya;

3. Bagaimanakah hakikat pluralisme yang berarti pengakuan terhadap kelompok-kelompok minoritas di masyarakat? Hal ini memang merupakan hal yang ruwet yang tidak jarang dapat menimbulkan kontraksi dalam kehidupan masyarakat. Ketegangan-ketegangan horizontal yang terjadi akhir-akhir ini dalam masyarakat Indonesia merupakan suatu pergolakan dalam mencari jawaban terhadap hakikat pluralisme;

4. Bagaimana hak orang tua dalam menentukan pendidikan anaknya? Pertanyaan ini juga akan muncul dalam masyarakat yang pluralis yang tidak jarang menimbulkan pergesekan-pergesekan di masyarakat; dan

5. Nilai-nilai manakah yang akan dipertimbangkan (shared values) dalam masyarakat majemuk (pluralistic society). Hal yang ini berkaitan dengan masalah yang pertama yaitu mengenai konsep kebudayaan.

Dari kelima permasalahan yang dikemukakan di atas menunjukan betapa rumit dan banyaknya masalah yang ditimbulkan dalam pendidikan multikultural di Indonesia. Masalah-masalah yang muncul dari pendidikan multikultural di Indonesia secara umum ada dua hal, yaitu: Pertama, pendidikan multikultural merupakan suatu proses. Artinya, konsep pendidikan multikultural yang baru dimulai dalam dunia pendidikan khususnya di Indonesia memerlukan proses perumusan, refleksi dan tindakan di lapangan sesuai dengan perkembangan konsep-konsep yang fundamental mengenai pendidikan dan hak-hak asasi manusia.

Kedua, pendidikan multikultural merupakan suatu yang multifaset. Oleh sebab itu meminta suatu pendekatan lintas disiplin (border crossing) dari para pakar dan praktisi pendidikan untuk semakin memperhalus dan mempertajam konsep pendidikan multikultural yang dibutuhkan oleh masyarakat yang dalam hal ini masyarakat Indonesia.

Konsep dasar dari pendidikan multikultural itu memiliki empat nilai inti (core values), yaitu: a). Apersepsi terhadap adanya kenyataan pluralitas budaya dalam masyarakat. b). Pengakuan terhadap harkat manusia dan hak asasi manusia. c). Pengembangan tanggung jawab masyarakat dunia. d). Pengembangan tanggung jawab manusia dan terhadap planet bumi.

Berdasarkan nilai-nilai inti di atas, maka dapat dirumuskan enam tujuan yang berkaitan dengan nilai-nilai inti tersebut, yaitu: Pertama, mengembangkan perspektif sejarah (etno-historisitas) yang beragam dari kelompok-kelompok masayrakat. Kedua, memperkuat kesadaran budaya yang hidup di masyarakat. Ketiga, memperkuat kompetensi intelektual dan budaya-budaya yang hidup di masyarakat. Keempat, “membasmi” rasisme, seksisme, dan berbagai jenis prasangka (prejudice). Kelima, mengembangkan kesadaran atas kepemilikkan planet bumi, dan Keenam, mengembangkan keterampilan aksi sosial (social action).

Konsep di atas merupakan suatu konsep dasar yang terintegrasi dan meliputi tujuan-tujuan yang sangat komprehensif. Oleh sebab itu, diperlukan penjabaran dari konsep tersebut di dalam berbagai jenis kegiatan, yaitu: Pertama, reformasi kurikulum, yaitu diperlukan suatu teori kurikulum baru yang sesuai dengan analisis histories yang termasuk di dalamnya analisis buku-buku pelajaran yang tidak sesuai dengan pluralisme budaya.

Kedua, mengajarkan prinsip-prinsip keadilan sosial. Juga dalam hal ini diperluas aksi-aksi budaya atau social action untuk mengembangkan nilai-nilai budaya dan ras, baik di dalam budaya-budaya tingkat tinggi maupun di dalam budaya populer dengan melihat struktur demokrasi masyarakat.

Ketiga, mengembangkan kompetensi multikultural, yaitu pengembangann identitas etnis dan sub-etnis melalui kegiatan kebudayaan, demikian pula memberantas berbagai jenis prasangka yang buruk dan menjaukan nilai-nilai negatif dari suatu kelompok etnis.

Keempat, melaksanakan paedagogik kesetaraan (equality pedagogy) yang dilaksanakan di sekolah dengan pengajaran yang tidak menyinggung perasaan atau tradisi dalam suatu kelompok tertentu. Demikian pula praktek-praktek dalam budaya sekolah yang tidak membedakan antara perempuan dan laki-laki.

Reformasi pendidikan multikultural yang berkaitan dengan berbagai kegiatan seperti reformasi kurikulum, mengajarkan keadilan sosial, kompetensi multikultural, dan pedagogik kesetaraan (equality pedagogy) sebagaimana yang telah diterangkan di atas.

D. Implementasi Kurikulum Pendidikan Multikultural di Indonesia

Dari konsep dasar pendidikan multikultural yang telah dijelaskan di atas, yaitu mengenai nilai-nilai dan tujuan pendidikan multikultural. Untuk mencapai nilai-nilai multikultural bisa dicapai berdasarkan tiga sumber, yaitu konsep mengenai kebutuhan peserta didik, konsep mengani kebutuhan masyarakat, dan konsep mengenai peranan dan status mata pelajaran yang akan disampaikan. Dari prinsip-prinsip tersebut disusunlah suatu rumusan mengenai tujuan pendidikan multikultural.

Dari tujuan pendidikan inilah direncanakan kurikulum dan keputusan-keputusan instruksional yang akan dilaksanakan. Perencanaan kurikulum meliputi pemilihan mata pelajaran yang akan disajikan, kemudian dirumuskan menganai tujuan instruksional yang akan dicapai degan mata pelajaran tersebut. Sumber-sumber apa yang diperlukan dan rencana evaluasi dari mata pelajaran yang bagaimana yang sesuai dengan perkembangan peserta didik.

Dalam keputusan instruksional meliputi persiapan peserta didik untuk menyerap mata pelajaran, misalnya di dalam membangkitkan perhatian peserta didik, diagnosis proses pembelajaran dan hubungan-hubungannya dengan --atau kesinambungan dalam-- mata pelajaran yang disajikan. Demikian pula cara-cara penyampaian pelajaran, yaitu informasi apa yang akan diberikan, contoh-contoh apa yang perlu disajikan dan megecek kembali pengertian yang diharapkan diperoleh peserta didik. Keputusan instruksional juga meliputi petunjuk-petunjuk praktis dalam pelaksanaannya. Begitu pula dengan petunjuk-petunjuk yang khas untuk setiap mata pelajaran yang akan disajikan.

Dari uraian yang tersebut di atas mungkin timbul pertanyaan pada kita apakah penyajian pendidikan multikultural disajikan sebagai mata pelajaran ataukah merupakan suatu bentuk penyajian yang terintegrasi? Menjawab persoalan tersebut, sebaiknya pendidikan multikultural tidak diberikan dalam suatu mata pelajaran yang terpisah, tetapi terintegrasi di dalam suatu mata pelajaran yang relevan. Dalam mata pelajaran ilmu sosial, mata pelajaran bahasa, tujuan yang telah dirumuskan mengenai pendidikan multikultural dapat dicapai tanpa memberikan suatu mata pelajaran tertentu. Di dalam mata pelajaran kewarganegaraan (civic education) ataupun pendidikan moral (moral education) merupakan wadah untuk menampung program-program pendidikan multikultural.

Menurut Bunnet sebagaimana ditulis Azyumardi Azra mengatakan pendidikan multikultural itu memiliki tiga macam program yang dapat diterapkan oleh sekolah dan masyarakat secara keseluruhan. Pertama, program yang berorientasi pada materi (content-oriented programs) yang merupakan bentuk pendidikan multikultural yang paling umum dapat cepat dipahami, tujuan utamanya adalah memasukan materi tentang kelompok budaya yang berbeda dalam kurikulum dan materi pendidikan dalam rangka meningkatkan pengetahuan siswa mengenai kelompok-kelompok ini. Dalam bentuknya yang paling sederhana bentuk program ini menambahkan aspek multikultural ke dalam kurikulum yang standar. Versi yang lebih canggih dari bentuk ini yaitu mengubah kurikulum secara aktif dengan tiga tujuan: 1) mengembangkan muatan multikultural melalui berbagai disiplin. 2) memasukan sejenis sudut pandang dan perspektif yang berbeda dalam kurikulum. 3) mengubah aturan, yang pada akhirnya mengembangkan paradigma baru bagi kurikulum.

Kedua, program yang berorientasi siswa (student-oriented programs), yang dimaksudkan untuk meningkatkan prestasi akademik kelompok siswa yang berbeda, meskipun ketika itu mereka tidak memberikan perubahan besar dalam muatan kurikulum. Beberapa program ini tidak dirancang untuk mengubah kurikulum atau konteks sosial pendidikan, melainkan membantu siswa dengan budaya dan bahasa yang berbeda untuk memciptakan perubahan dalam mainstream pendidikan, terdapat beberapa kategori program yang khas : 1) program yang menggunakan riset dalam model belajar yang berbasiskan budaya (culturally-based learning styles) dalam menentukan gaya mengajar mana yang digunakan pada kelompok siswa tertentu. 2) program dua bahasa (bilingual) atau dua budaya (bicultural). 3) program bahasa yang mengandalkan bahasa dan budaya sekelompok siswa minoritas.

Ketiga, program yang berorientasi sosial (socially-oriented programs) yang berupaya mereformasi pendidikan maupun konteks politik dan budaya pendidikan, yang bertujuan bukan untuk meningkatkan prestasi akademik atau menambah sekumpulan pengetahuan multikultural, melainkan memiliki pengaruh yang sangat meningkatkan toleransi budaya dan ras serta mengurangi bias. Di samping itu, kategori program ini tidak hanya meliputi program yang dirancang untuk menstrukturkan kembali dan menyatukan sekolah, tetapi juga program ini dirancang untuk meningkatkan semua bentuk hubungan di kalangan kelompok etnik dan ras dalam program belajar bersama tanpa membedakan perbedaan-perbedaan yang ada pada setiap individu. Bentuk pendidikan multikultural ini menekankan ‘hubungan manusia’ dalam semua bentuknya, dan menggabungkan beberapa karakteristik dua bentuk program lainnya; yaitu: program yang menuntut perbaikan kurikulum dalam rangka menekankan kontribusi sosial yang positif dari kelompok etnis dan budaya, sambil menggunakan riset tentang model belajar untuk meningkatkan prestasi siswa dan mengurangi ketegangan dalam ruang kelas.

Selain membicarakan pendidikan multikultural di dalam bentuk penyajiannya dalam kurikulum, pendidikan multikultural dapat pula disajikan dalam pengertian pendidikan yang lebih luas, yaitu dalam seluruh budaya lembaga pendidikan. Baik dalam keluarga, lingkungan sekolah, maupun masyarakat luas. Dengan demikian, pendidikan multikultural lebih tepat disebut sebagai suatu proses mata pelajaran atau dengan kata lain di dalam lingkungan sekolah (school education) pendidikan multikultural merupakan pengembangan budaya pluralisme dalam kehidupan sekolah (school culture) sebagai lembaga masyarakat (social institution).

Indonesia sendiri sebenarnya belum memiliki pengalaman dalam hal mengeimplementasikan pendidikan multikultural yang terdesain secara terencana, karena memang pendidikan multikultural baru saja dimulai. Selain itu juga otonomi daerah baru kita cobakan. Oleh sebab itu, diperlukan waktu dan persiapan yang cukup lama untuk memperoleh suatu bentuk yang pas dan pendekatan yang cocok untuk pendidikan multikultural di Indonesia. Bentuk-bentuk dan sistem yang cocok bagi Indonesia bukan hanya memerlukan pemikiran akademik dan analisis budaya atas masyarakat Indonesia yang pluralitik itu, tetapi juga meminta suatu kerja keras untuk melaksanakannya.

Dalam mengimplementasikan pendidikan multikultural di Indonesia memang bukan sesuatu yang taken for granted atau trial and error, tetapi butuh kerja keras dan perjuangan yang panjang. Akan tetapi, karena Indoensia baru memulai tentang pendidikan multikultural ini, untuk itu diperlukan suatu rujukan dari beberapa Negara yang memang sudah menerapkan pendidikan multikultural di negaranya. Seperti apa yang dijelaskan oleh Dede Rosyada bahwa prosedur yang harus ditempuh dalam implementasi pendidikan multikultural di Indonesia adalah penyiapan kurikulum yakni menyisipkan berbagai kompetensi yang harus dimiliki siswa tentang multikulturalisme pada mata pelajaran yang relevan, karena multikulturalisme baru hanya sebuah gerakan dan belum menjadi sebuah ilmu yang komprehensif.

Selain itu (penyiapan kurikulum) harus diikuti pula dengan perumsuan berbagai materi yang sesuai dengan kompetensi yang hendak dicapai, dan diikuti pula dengan rumusan proses pembelajaran yang lebih memberikan peluang bagi para siswa untuk pembinaan dan pengembangan sikap, disamping pengetahuan dan keterampilan sosial yang terkait dengan upaya pengembangan sikap multikulturalistik.

Lebih lanjut Dede Rosyada menjelaskan bahwa mengenai masalah materi-materi yang akan dihantarkan dalam pendidikan multikultural hendaklah memperhatikan beberapa hal sebagai berikut ini :

1. Tentang hak-hak dari setiap individu dan hak-hak kolektif dari setiap anggota masyarakat, yakni setiap individu dari suatu bangsa memiliki hak yang sama untuk terpenuhi seluruh hak-hak asasi kemanusiaannya dan begitu pula secara kolektif walaupun mereka berasal dari kelompok etnik minoritas dan tidak memiliki perwakilan dalam birokrasi dan lembaga legislatif, tapi mereka memiliki hak yang sama dengan kelompok mayoritas untuk menyampaikan aspirasi politiknya, dan yang sebagainya.

2. Tentang kebebasan individual dan budaya, yakni bahwa setiap individu termsuk dari etnik minoritas memiliki kebebasan berekspresi, berkarya, bahkan untuk mengembangkan dan memajukan budayanya.

3. Tentang keadilan dan hak-hak minoritas, yakni seluruh anggota masyarakat memiliki hak yang sama untuk memperoleh keadilan dari negara.

4. Jaminan minoritas untuk bisa berbicara dan keterwakilan aspirasinya dalam struktur pemerintahan atau legislatif.

Kemudian H. A. R. Tilaar mengatakan bahwa prinsip dasar dari penyusunan program-program pendidikan multikultural adalah: Pertama : Pendidikan multikultural didasarkan kepada pedagogik baru, yaitu pedagogik yang berdasarkan kesetaraan manusia (equity pedagogiy). Pedagogik kesetaraan bukan hanya mengakui akan hak asasi manusia tetapi juga hak kelompok manusia, kelompok suku bangsa, kelompok bengsa untuk hidup berdasarkan kebudayaan sendiri. Dengan demikian diakui adanya prinsip kesetaraan individu, antar individu, antar bangsa, antar budaya, antar agama, dan sebagainya. Pedagogik kesetaraan tidak mengakui akan perbedaan-perbedaan artifisial yang telah dibuat oleh manusia di dalam sejarah kehidupannya. Pedagigik kesetaraan berpangkal kepada pandangan mengenai kesetaraan martabat manusia.

Kedua, Pendidikan multikultural ditujukan kepada terwujudnya manusia indonesia cerdas. Pendidikan multikultural diarahkan untuk mengembangkan pribadi-pribadi manusia Indonesia agar menjadi manusia-manusia yang cerdas. Hanya manusia cerdaslah yang dapat membangun kehidupan bangsa yang cerdas. Manusia cerdas adalah manusia yang menguasai dan memanfaatkan ilmu pengetahuan dengan sebaik-baiknya untuk peningkatan mutu kehidupan, baik sebagai perseorangan maupun sebagai kelompok, dan sebagai anggota masyarakat bangsanya.

Kemudian manusia cerdas juga manusia yang bermoral dan beriman sehingga kecerdasan yang dimilikinya bukan untuk memupuk kerakusannya mengusai sumber-sumber lingkungan secara berlebihan ataupun di dalam kemampuannya untuk memperkaya diri sendiri secara tidak sah (korupsi), tetapi seorang manusia cerdas yang bermoral pasti akan bertindak untuk tujuan yang baik.

Selanjutnya manusia yang cerdas bukanlah yang ingin membenarkan apa yang dimilikinya, cita-citanya, agamanya, ideologi politiknya untuk dipaksakan kepada orang lain, tetapi seorang manusia yang cerdas mengakui akan perbedaan-perbedaan yang ada di dalam hidup bersama sebagai kekayaan bersama dan dapat dimanfaatkan untuk kepentingan bersama. Di bawah ini penulis akan coba tawarkan sebuah tabel tentang manusia Indonesia “cerdas” yang telah dijelaskan oleh H. A. R. Tilaar.

Gambar 4. Tabel Manusia Indonesia “CERDAS”

Siakap & Tingkah Laku	Kompetensi
Cerdik-pandai (educated)	*Kemampuan analisis *Dapat mengambil pilihan *Menguasai ilmu pengetahuan *Gemar belajar
Energik-kreatif	*Daya Kreatif *Rajin, kerja keras *Tahan uji
Responsif terhadap masyarakat demokratis	*Toleransi terhadap perbedaan *Persatuan Indonesia yang pluralistik *Inklusivisme
Daya Guna (skilled)	*Keterampilan yang bermanfaat *Pemanfaatan sumber daya alam Indonesia
Akhlak mulia (moral, religius)	*Bermoral *Anti korupsi, kolusi, dan nepotisme (KKN) *Religius substanstif
Sopan santun (civilized)	*Mengenal adat istiadat setempat *Mengenal tata pergaulan internasioal

Demikianlah secara garis besarnya gambaran manusia ceradas yang perlu dibina dalam masyarakat Indonesia yang beragam. Membangun manusia cerdas seperti yang telah digambarkan di atas bukanlah hal yang mudah yang dapat terwujud dalam semalam. Membina manusia cerdas merupakan suatu proses panjang yang perlu didukung oleh seluruh kegiatan di dalam masyarakat Indoneisa. Untuk itu adanya pendidikan multikultural adalah sebagai salah satu sarana untuk membangun manusia cerdas yang merupakan suatu aspek dari dalam kehidupan berbangsa. Hal ini berarti bahwa pendidikan multikultural di Indonesia merupakan pancaran dari paham multikultural yang seharusnya merupakan pedoman di dalam membangun masyarakat Indonesia.

E. Upaya Menemukan Format Pendidikan Multikultural dalam Undang-undang Nomor. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional

Setelah cermati perkembangan pendidikan multikultural dari mulai penyebab lahirnya, konsep dasar dan prinsip penyusunan programnya, bagaimana mengimplementasikannya dalam bentuk kurikulum, serta bagaimana keperluannya dalam rangka membangun masyarakat Indonesia baru, maka sekarang perlu cermati apakah di dalam Undang-Undang Sitem Pendidikan Nasional No. 20 tahun 2003 tersebut telah diberikan indikasi pengembangan pendidikan multikultural? Atau apakah undang-undang tersebut dapat dijadikan acuan untuk pendidikan multikultural?.

Apabila kita cermati Undang-undang No. 20 tahun 2003 maka tampak dengan jelas bahwa undang-undang tersebut belum mengatur mengenai pendidikan multikultural. Jiwa dari undang-undang tersebut adalah idealistik, dan bukan futuritik. Undang-undang tersebut sangat idealistik yang mengupayakan perwujudan cita-cita luhur dari bangsa Indonesia sebagaimana yang diamanatkan di dalam Undang-Undang Dasar 1945. Hal ini dapat dilihat di dalam rumusan Pasal 3 yang menyatakan bahwa “pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdasakan kehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab”.

Rumusan yang sangat indah dalam Pasal 3 tersebut tentunya bersifat sangat abstrak, dan oleh sebab itu bukanlah futuristik. Dalam penyusunsn undang-undang tersebut memang tidak secara eksplisit menggunakan pertimbangan-pertimbangan mengenai Visi Indonesia Masa Depan maupun Etika Kehidupan Berbangsa yang diperlukan di dalam masyarakat dewasa ini.

Kemudian lagi di dalam bab Ketentuan Umum, undang-undang ini hanya menjelaskan mengenai pengertian-pengertian pokok yang diatur di dalam Sistem Pendidikan Nasional. Di dalam ketentuan umum tersebut dirumuskan, pengertian Sistem Pendidikan Nasional adalah keseluruhan komponen pendidikan yang saling terkait serta terpadu untuk mencapai tujuan pendidikan nasional.

Sebagai suatu rumusan yang idealistik maka undang-undang ini tidak memperhitungkan faktor ruang dan waktu. Faktor ruang dan waktu dalam era reformasi dewasa ini sangat penting sebab dalam era demokrasi kita memberi tempat bagi lokalitas yang bertingkat, dari lokalitas yang paling dekat, meningkat menjadi lokalitas regional dalam pengertian lokalitas etnis yang meningkat menjadi lokalitas nasional (bangsa Indonesia) dan akhirnya lokalitas global.

Pada masa Orde Baru dan sebelumnya, faktor lokalitas tersebut cenderung diabaikan dan yang dipentingkan ialah lokalitas nasional. Tidak mengherankan apabila terdapat kecenderungan mementingkan keperluan nasional yang uniform dengan kekuasaan sentralistis dari birokrasi pemerintah pusat.

Dari keseluruhan Undang-Undang No. 20 tersebut dapat pula dicatat beberapa pasal yang menyinggung sedikit mengenai kemungkinan dikembangkannya pendidikan multikultural. Dalam Pasal 55 yang mengatur mengenai pendidikan berbasis masyarakat, ayat (1) dirumuskan sebagai berikut : “masyarakat pada pendidikan formal dan nonformal sesuai dengan kekhasan agama, lingkungan sosial dan budaya untuk kepentingan masyarakat”.

Rumusan ayat ini tentunya sangat luas, oleh sebab itu belum diarahkan kepada keperluan yang kongkrit mengenai pentingnya penyelenggaraan pendidikan yang berdasarkan kepada kekhasan agama, lingkungan sosial dan budaya. Kepentingan msyarakat tertentu belum berarti mengatur mengenai saling pengertian dan saling apresiasi pada kebudayaan yang beraneka ragam dalam masyarakat Indonesia. Toleransi hidup bersama, kerjasama antar suku, antar agama, belum diketengahkan dalam ayat ini. Penjelasan pasal ini hanya mengatakan bahwa kekhasan satuan pendidikan yang diselenggarakan masyarakat tetap dihargai dan dijamin oleh undang-uandang ini.

Di dalam bab yang mengatur mengenai kurikulum, khususnya Pasal 37 menjelaskan mengenai muatan kurikulum, antara lain pendidikan agama dan pendidikan kewarganegaraan. Penjelasan kedua ayat ini sangat umum, luas, dan abstrak. Pendidikan agama dimaksudkan untuk membentuk peserta didik menjadi menusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa serta berakhlak mulia. Di dalam penjelasan ayat ini tidak dikemukakan mengenai pentingnya upaya membangun kerukunan hidup di dalam kenyataan keberagaman agama dan kepercayaan bangsa Indonesia. Hal ini penting, sebab konflik yang hidup dalam kultur dan religi plural di Indonesia telah menyebabkan banyak korban di dalam kehidupan bersama. Di dalam pendidikan agama barangkali perlu ditonjolkan pentingnya teologi inklusif di dalam proses pendidikan di Indonesia dalam masyarakat yang pluralistik.

Berkenaan dengan pendidikan kewarganegaraan, pasal ini merumuskan mengenai tujuan pendidikan kewarganegaraan untuk membentuk peserta didik menjadi manusia yang memiliki rasa kebengsaan dan cinta tanah air. Rumusan ini juga sangat luas dan mencakup banyak hal. Pendidikan kewarganegaraan adalah sebagian dari sebagian pendidikan kewargaan yang perlu dimiki oleh setiap peserta didik karena dia adalah warga dalam masyarakatnya, dan akhirnya sebagai warga dari Negara Kesatuan Republik Indonesia (kewarganegaraan). Kajian bahasa daerah di dalam kurikulum hanya mengatakan sebagai bahasa ibu dan bukan sebagai milik budaya lokal yang dimiliki oleh setiap peserta didik dalam masyarakat yang pluralis.

Pasal 41 mengatur mengenai tenaga pendidik. Ayat (1) pasal ini mengatakan pendidik dan tenaga kependidikan dapat bekerja secara lintas daerah. Selanjutnya di dalam penjelasan ayat ini dikatakan : “pendidik dan tenaga kependidikan dapat bertugas di mana pun dalam wilayah Negara Kesatuan Republik Indonesia dengan tetap memperhatikan peraturan perundang-undangan yang berlaku.

Rumusan Pasal 41 ayat (1) ini sangat baik tetapi juga mempunyai implikasi yang jauh. Apabila pendidik dapat bertugas di manapun di wilayah Negara Kesatuan Republik Indonesia sudah tentu para pendidik tersebut diberi bekal pengetahuan mengenai budaya yang pluralis dari masyarakat Indonesia.

Selain itu, tentunya juga berimplikasi kepada undang-undang kepegawaian yang khusus mengatur tenaga pendidik dan kependidikan. Peranan tenaga pendidik di dalam membentuk Masyarakat Indonesia Baru yang Pluralistik di dalam Negara Kesatuan Republik Indonesia sangat penting. Pendidikan multikultural menuntut genre pendidik Indonesia baru, dan untuk itu sudah waktunya kita merealisasikan Undang-Undang Guru yang telah dirumuskan.

REFORMASI PENDIDIKAN ISLAM DI ERA MULTIKULTURAL

A. Alasan Perlunya Reformasi Pendidikan Islam di Era Multikultural

1. Kondisi Obyektif Pendidikan Islam di Era Global-Multikultural

Pendidikan Islam adalah aktivitas rutin sehari-hari umat Islam yang berkesinambungan terus menerus. Aktivitas keseharian yang dimulai dari bangun tidur sampai tidur kembali; dari pranatal sampai manula. Aktivitas kalangan elit-intelektual maupun orang biasa-awam; keluarga kaya maupun miskin; dan di desa maupun di kota.

Berbicara tentang pendidikan dalam format pernyataan seperti di atas sebenarnya tidak mengundang begitu banyak persoalan. Persoalan baru muncul kepermukaan jika aktivitas pendidikan Islam dihadapkan pada refleksi krisis “kesejahteraan” yang melibatkan perbandingan masa lalu, masa kini, dan masa yang akan datang. Terlebih jika “teori-teori” keilmuan seperti psikologi, antropologi, sosiologi, dan filasafat turut terlibat dalam proses evaluasi dan analisis aktivitas pendidikan Islam yang telah berjalan rutin dan berkesinambungan tersebut.

Ibarat seseorang yang melihat hutan lebat dari atas ketinggian jalajah pesawat terbang, maka yang nampak cuma pemandangan hijau daun yang menyenangkan dipandang mata. Tetapi begitu ia turun dan mendekat ketengah hutan, kiranya hutan yang terlihat hijau dari kejauhan tidak seluruhnya demikian. Di sana terdapat jurang-jurang, bukit-bukit terjal, lubang-lubang bebatuan, aneka ragam pepohonan, semak belukar, bunga-bunga yang berwarna warni, hewan-hewan yang bermacam-macam dan begitu seterusnya, yang masing-masing punya wilayah kajian keilmuan sendiri-sendiri, baik botani, geologi, pertambangan, kehutanan, pertanian dan sebagainya.

Sama halnya dengan dunia pendidikan Islam. Jika dilihat dari kejauhan, ia merupakan aktivitas rutin sehari-hari yang tidak begitu banyak menimbulkan persoalan yang perlu dicermati dan ditelaah lebih lanjut. Namun demikian, ia sesungguhnya sebuah sistem yang rumit yang melibatkan beragam institusi, materi pengajaran, metodologi pengajaran, serta manajerialnya, yang kesemuanya juga mempunyai karakteristik sendiri-sendiri dan punya implikasi dan konsekwensi sendiri-sendiri pula.

Sebagaimana yang telah diuraikan dalam bab I di atas, bahwa di era multikulturalisme dan pluralisme, pendidikan Islam sedang mendapatkan tantangan karena ketidakmampuannya dalam membebaskan peserta didik keluar dari ekskluivitas beragama. Wacana kafir-iman, muslim-non muslim, surga-neraka seringkali menjadi bahan pelajaran di kelas yang selalu indoktrinasi. Pelajaran teologi diajarkan sekedar untuk memperkuat keimanan dan pencapaian menuju surga tanpa dibarengi dengan kesadaran berdialog dengan agama-agama lain. Di Sekolah-sekolah Islam dari levelnya yang paling rendah (SD bahkan dari TK) sampai ke Perguruan Tinggi fenomena ini tumbuh subur.

Paradigma pendidikan Islam yang eksklusif-doktrinal ini telah menciptakan kesadaran umatnya untuk memandang agama lain secara amat berbeda, bahkan bermusuhan. Padahal di era multikulturalisme dan pluralisme dewasa ini, pendidikan Islam mesti melakukan reorientasi filosofis-paradigmatik tentang bagaimana membentuk kesadaran peserta didik agar berwajah inklusif dan toleran.

Selain itu, pendidikan dan pengajaran agama kebanyakan terlalu menekankan doktrin “keselamatan” yang didasarkan pada kebaikan hubungan antara diri “seorang individu” dengan “Tuhannya”, dan kurang begitu memberikan tekanan yang baik antara diri “individu” dengan “individu-individu sesamanya”.

Perbedaan asumsi dasar dan filosofi cara memperoleh keselamatan antara kedua model tersebut besar sekali implikasi dan konsekwensinya dalam upaya menyusun muatan materi, silabus, dan kurikulum pendidikan agama di sekolah-sekolah. Selain itu, pendidikan agama yang semata-mata selalu menekankan keselamatan individu dan kelompoknya sendiri akan menjadikan anak didik kurang begitu sensitif dan kurang begitu peka terhadap nasib, penderitaan, dan kesulitan yang dialami oleh orang lain yang kebetulan memeluk agama lain. Hal demikian bisa saja terjadi oleh karena adanya keyakinan yang tertanam kuat bahwa orang atau kelompok yang tidak seiman atau tidak seagama adalah “lawan” secara akidah.

Visi dan misi pendidikan agama di era kontemporer masih tampak sekali diwarnai dan didominasi oleh asumsi dasar paradigma klasik-skolastik dari para konseptor dan perancang yang terlalu menggarisbawahi keyakinan dan anggapan bahwa “keselamatan kelompok” amat ditentukan oleh dan tergantung pada “keselamatan individual”. Dengan lain ungkapan, bahwa keselamatan individual bagaimanapun juga adalah jauh lebih pokok dan lebih utama daripada keselamatan sosial. Artinya, jika individu-individu dalam masyarakat bertingkah laku baik dan bermoral agamis, maka secara otomatis “masyarakat”, kehidupan sosial kelompok, dan kolektif juga akan berlaku baik serta bermoral. Begitu pula sebaliknya.

Selain dari permasalahan di atas, masalah materi pendidikan agama pun pada saat ini masih banyak yang lebih dan terpokus pada urusan untuk kalangan sendiri (individual affairs atau private affairs) dan kurang peduli pada isu-isu umum dalam bentuk al-ahwal al-ammah (public morality atau public affairs).

Pendidikan agama merupakan sebagai salah satu sub sistem pendidikan nasional yang diajarkan dari SD --bahkan TK-- sampai perguruan tinggi tidak luput dari telaah teoritik baik dari aspek normatif maupun historisnya. Pendidikan agama sarat dengan beban muatan normatif dan muatan historis-empiris. Oleh karena itu, amat menarik untuk mengkaji ulang, mencermati dan meneliti “paradigma”, “konsep”, serta pemikiran pendidikan agama yang ditawarkan oleh kurikulum, silabus, literatur, dan para pengajarnya di lapangan dalam era kemajemukan, lebih-lebih jika upaya demikian dikaitkan dengan pencarian berbagai sumber atau akar konflik dan kerusuhan sosial dalam masyarakat plural.

Sejauh mana secara historis, praktek pendidikan agama sejak dari awal penyusunan kurikulum, silabus, guru, dosen, metode pengajaran, pilihan buku wajib dan literatur yang digunakan, tujuan dan semangat pendirian sekolah serta akses guru-guru agama dalam memahami isu pluralitas atau kemajemukan penganut agama-agama lain di tanah air Indonesia?. Semua pertanyaan tersebut perlu dicermati satu persatu. Tulisan ini sudah barang tentu tidak akan menjangkau seluruh aspek tersebut. Hanya beberapa hal yang dianggap relevan yang akan diungkap dan dikupas lebih lanjut.

Selain itu, pada saat sekarang masih banyak juga kekerasan yang terjadi di ruang kelas. Di ruang kelas, anak didik tak memiliki ekspresi diri. Sosok anak itu hanya berharga jika hanya sesuai dengan citra guru, pengelola pendidikan, elit agama, dan pemerintah yang selalu menganggap diri “moralis”. Anak-anak itu tak pernah mengerti, mengalami dan menyadari kebaikan dan kebenaran disaat semua telah tersedia oleh paket-paket pembelajaran. Dalam konteks ini, penindasan memasuki bangku sekolah.

Keunikan pribadi dan keagamaan serta keberagaman jadi barang haram di ruang kelas, anak-anak hanyalah tiruan pribadi kelas, sekolah, masyarakat, bangsa dan agama. Keseragaman adalah kebaikan dan kebenaran. Namun anak-anak harus bersaing atas dirinya dan dengan orang lain agar berharga bagi dirinya, orang tua, masyarakat, bangsa dan agamanya menurut versi elit. Namun keberagaman dianggap sesuatu yang menyalahi kehendak Tuhan, makanya harus dikutuk, dijauhkan dan dipenjarakan.

Dari beberapa persoalan di atas, yang menjadi pertanyaan mendasar adalah dapatkah para peneliti (researchers) dalam pendidikan agama, kritikus pendidikan sosial-keaagamaan dan lebih-lebih para praktisi yang berkecimpung langsung dalam bidang pendidikan agama di era multikultural menyusun dan mengajukan konsep baru yang bernuansa reformatif demi pembenahan tujuan, kurikulum, materi, metode pengajaran, manajemen serta sarana dan prasarana dan lain sebagainya dalam bidang pendidikan agama di bangku sekolah dan perkuliahan?.

Sebenarnya upaya-upaya yang bernuansa reformatif dan rekonstruktif terhadap model pendidikan agama dan pendidikan sosial-keagamaan di era multikultural sangatlah dituggu-tunggu kehadirannya oleh masyarakat luas. Selain mempertanyakan iman, akidah, serta identitas individu dan kelompok masing-masing pengikut agama, upaya-upaya reformatif dan rekonstruktif yang mempunyai corak dan titik tekan tersendiri juga memberikan porsi yang seimbang pada usaha-usaha memperteguh dan memperkokoh perlunya solidaritas dan kontak sosial-keagamaan dalam masyarakat luas demi tujuan mengantisipasi munculnya berbagai tantangan, benturan, dan tuntutan era global-multikultural, kompetisi dan pluralisme budaya, agama, suku, etnik, dan ras.

Rupanya ijtihad pada bidang yang terkait langsung dengan pendidikan agama dalam konteks keislaman dan keindonesiaan sekarang ini jauh lebih diperlukan dan mendesak sifatnya daripada ijtihad-ijtihad dalam bidang hukum yang biasa dipahami dan dikonotasikan selama ini.

2. Reformasi Komponen Pendidikan Islam di Era Global-Multikultural

Dengan memperhatikan kondisi obyektif pendidikan di Indonesia sekarang ini, dirasa perlu untuk melakukan reformasi beberapa komponen pendidikan yang ada di dalamnya, seperti: tujuan pendidikan, kurikulum, guru, proses balajar mengajar, manajemen, serta masalah sarana dan prasarana pendidikan agar dapat sesuai dengan tuntutan zaman. Mengenai kenapa alasan itu dilakukan adalah karena keberhasilan pendidikan itu sangat ditentukan oleh komponen-komponen yang ada di dalamnya. Adapun mengenai bagaimana reformasi beberapa komponen tersebut, secara lebih rincinya ialah sebagai berikut :

a. Reformasi pada Tujuan Pendidikan

Pada zaman sekarang, pendidikan Islam harus mampu menghasilkan manusia yang takwa dan produktif dengan menguasai ilmu pengetahuan dan teknologi bagi peningkatan tarap hidupnya, masyarakat, dan negaranya. Tren kehidupan pada abad 21 adalah antara agama dan intelek akan saling bersingkronosasi (bertemu).

Dengan tujuan ini, pendidikan Islam dapat menjadi alternatif pendidikan modern. Pendidikan Islam tidak hanya menjadi “cagar budaya” dengan mempertahankan paham-paham keagamaan tertentu, tetapi juga sebagai agent of chaenge tanpa harus menghilangkan ciri khas keislamannya. Dengan demikian pendidikan Islam akan responsif terhadap tuntutan masa depan, yaitu bukan hanya mendidik siswanya menjadi manusia yang shaleh tetapi juga produktif, kreatif dan kompetitif. Untuk mewujudkan hal tersebut, pendidikan Islam harus dapat melaksanakan empat tuntutan sebagai berikut :

1). Kejelasan cita-cita dengan langkah-langkah yang operasional di dalam usaha mewujudkan cita-cita pendidikan Islam;

2). Memberdayakan kelembagaan dengan menata kembali sistemnya;

3). Meningkatkan dan memperbaiki manajemen;

4). Peningkatan mutu sumber daya manusianya (SDM).

Selain itu, anak didik yang dihasilkan oleh pendidikan Islam bukanlah hanya anak yang mengetahui sesuatu secara benar (to know) melainkan juga harus disertai dengan mengamalkannya secara benar (to do), mempengaruhi dirinya (to be) dan membangun kebersamaan hidup dengan orang lain (to live together).

Kemudian pendidikan Islam juga harus menghasilkan manusia yang memiliki ciri-ciri sebagai berikut: Terbuka dan bersedia menerima hal-hal baru hasil inovasi dan perubahan; berorientasi demokratis dan mampu memiliki pendapat yang tidak selalu sama dengan pendapat orang lain; berpijak pada keyakinan, menghargai waktu, konsisten dan sistematik dalam menyelesaikan masalah; meyakini dan menghargai pendapat orang lain; rasional dan percaya pada kemampuan iptek; menjunjung tinggi keadilan berdasarkan prestasi, kontribusi dan kebutuhan; serta berorientasi kepada produktifitas, efektifitas, dan efisiensi; kemudian manusia yang penuh percaya diri (selp confiedent) serta mampu malakukan pilihan-pilihan secara arif serta bersaing dalam era global-multikultural.

b. Reformasi pada Kurikulum

Berkaitan dengan reformasi tujuan pendidikan Islam di atas, maka kurikulum dan bahan ajar pun harus ditinjau ulang. H. A. R. Tilaar mengatakan, kurikulum adalah keseluruhan program, fasilitas, dan kegiatan suatu lembaga pendidikan untuk mewujudkan visi dan misi lembaganya. Pendidikan Islam sebagai sub sistem pendidikan nasional perlu menyusun kembali kurikulum yang sesuai dengan tuntutan zaman. Dalam pendidikan Islam, kurikulum setidaknya harus memiliki tiga komponen berikut ini :

1). Komponen akademik, komponen ini menekankan penguasaan ilmu pengetahuan dan teknologi serta bahasa dunia, seperti bahasa Inggris. Untuk keperluan ini diperlukan susunan suatu rencana yang kongkrit bagaimana meningkatkan kondisi yang ada serta menyiapkan perbaikan yang berkesinambungan.

2). Kebutuhan masyarakat, dalam hal ini kurikulum harus memperhatikan kebutuhan nyata dari masyarakat, baik itu kebutuhan masyarakat lokal, nasional, regional, dan global sebagai stake holders dan user pendidikan.

3). Kekhasan pendidikan Islam (madrasah), komponen ini merupakan komponen yang sangat penting. Ciri khas pendidikan Islam tidak hanya sekedar pemberian mata pelajaran agama, tetapi yang lebih penting lagi adalah bagaimana perwujudan dari nilai-nilai keislaman di dalam totalitas aktivitas pendidikan Islam. Suasana lembaga pendidikan Islam yang melahirkan ciri khas tersebut mengandung unsur-unsur kehidupan moral yang beraktualisasi dan manajemen profesional, terbuka dan berperan aktif dalam masyarakat.

Adapun mengenai bahan ajar yang cocok pada zaman sekarang adalah bahan ajar yang terdiri dari pelajaran-pelajaran tentang kehidupan fisik, sosial-budaya, serta pelajaran-pelajaran yang membawa anak kepada pemahaman terhadap diri sendiri. Dengan hal seperti itu anak didik akan dapat mengarungi kehidupannya di zaman yang penuh dengan tantangan dan kompetisi ini. Selain itu, bahan ajar yang dituangkan dalam kurikulum juga harus memiliki kesesuaian dan keterkaitan (link and mach) dengan kebutuhan lapangan kerja untuk bekal peserta didik selanjutnya. Kebutuhan pembaharuan kurikulum bagi pendidikan Islam ini mutlak dilakukan bukan hanya dalam konteks membangun sistem pendidikan Islam yang distingtif, tapi juga membangun dan mengembangkan quality Islamic education. Reformasi pada kurikulum merupakan suatu keniscayaan jika pendidikan Islam ingin memberikan sumbangsih yang lebih bermakna dan signifikan bagi masyarakat, bangsa dan negara. Dengan demikian, kurikulum yang bersifat normatif perenialis sudah tidak cocok lagi diterapkan pada masa sekarang.

c. Reformasi pada Proses Belajar Mangajar

Seiriring dengan adanya perubahan pada bidang tujuan kurikulum pendidikan tersebut di atas, maka bentuk proses belajar mengajar pun harus pula ditinjau ulang. Model pengajaran yang hanya bertumpu pada aktivitas guru (teacher centries) harus diimbangi dengan pengajaran yang menggerakan dan melibatkan siswa secara aktif (student centries). Filosofi dan paradigma mengajar tidak lagi didasarkan prinsip mengisi air ke dalam gelas, tetapi lebih pada prinsip menyalakan lampu, menggali potensi dan membantu melahirkan anak didik, serta menempatkan guru sebagai bidan yang membantu dan membimbing anak didik melahirkan gagasan dan produktivitasnya.

Lebih jauh lagi proses balajar mengajar juga harus dilakukan dan diarahkan pada mengubah cara belajar dari model warisan kepada model belajar pemecahan masalah, dari model hafalan ke dialog, dari pasif ke aktif, dari memiliki (to have) ke menjadi (to be), dari mekanis ke kreatif, dari menguasai materi sebanyak-banyaknya ke menguasai metodologi yang kuat, dari memandang dan menerima ilmu sebagai hasil final yang mapan ke mamandang dan menerima ilmu sebagai yang berada dalam dimensi proses.

Selain dengan pentingnya proses balajar mengajar yang inovatif dan kreatif tersebut, maka perlu diterapkan metode pengajaran yang lebih banyak melibatkan peserta didik seperti inter-active learning, partisipative learning, cooperative learning, quantum teaching, quantum learning dan sebagainya perlu diterapkan. Dengan kata lain cara balajar yang melibatkan siswa aktif ini tidak hanya menekankan pada penguasaan materi sebanyak-banyaknya, melainkan juga terhadap proses dan metodologi.

Sebagaimana yang telah diterangkan di atas, pada era global-multikultural sudah tentu cara belajar mengajar yang indoktriner dan menghafal materi sebanyak-banyaknya tidaklah relevan lagi. Yang perlu dikuasai peserta didik adalah informasi dan pengetahuan yang diolah sendiri (digested information) atau belajar mandiri. Peserta didik harus mencari sendiri informasi yang diperlukan untuk dirinya dengan tuntunan guru. Belajar mandiri (independen learning) harus menggantikan metode belajar dengan cara menghafal secara “membabi buta” (rote learning). Tentunya proses belajar mengajar seperti ini perlu dilengkapi dengan fasilitas belajar yang memadai.

Proses belajar mandiri bukan berarti menjadi seorang yang individualis, karena kemajuan ilmu pengetahuan merupakan hasil kerjasama dari berbagai macam ahli. Oleh karena itu belajar dan bekerjasama merupakan suatu bentuk kelakuan yang perlu dikembangkan dan dipupuk dengan tanpa membedakan identitas dari masing-masing individu dalam satu kelompok belajar.

d. Reformasi pada Tenaga Pengajar (Guru)

Seiring dengan perubahan paradigma beberapa komponen pendidikan tersebut di atas, maka paradigma guru pun harus mengalamui perubahan. Guru di era global-multikultural berbeda dengan guru pada masa agrikultur. Jika pada era agrikultur guru merupakan satu-satunya tempat untuk mendapatkan informasi, pada saat itu guru adalah bukan satu-satunya orang yang harus digugu dan ditiru, dimuliakan, dan terkadang juga dianggap “kramat” yang penuh mengandung “berkah”. Maka pada era sekarang guru bukan lagi satu-satunya agent of information karena masyarakat sudah memiliki banyak jaringan informasi yang dapat diakses lewat peralatan canggih.

Berdasarkan kenyataan tersebut, maka fungsi guru mengalami perubahan dan pengembangan. Guru dapat berfungsi sebagai motivator yang menggerakkan anak didik pada sumber belajar yang dapat diakses, guru berfungsi sebagai dinamisator yang memacu anak didik agar mengembangkan kreativitas dan imajinasi anak didik, guru juga sekaligus sebagai evaluator dan justificator yang menilai dan memberikan catatan, tambahan, pembenaran dan sebagainya terhadap hasil temuan siswa, guru juga bisa dijadikan sebagai mitra belajar siswa dalam memecahkan permasalahan memperoleh pengetahuan.

Dengan melihat kenyataan zaman, seorang guru juga dituntut memiliki profesionalisme. Guru yang profesional bukan hanya sekedar alat untuk transmisi kebudayaan, tapi juga mentransformasikan kebudayaan ke arah budaya yang dinamis yang menuntut penguasaan ilmu pengetahuan dan teknologi, produktivitas yang tinggi , dan kualitas karya yang bermutu.

Guru yang profesional bukan lagi merupakan sosok yang berfungsi seperti robot, tetapi merupakan fasilitator dan dinamisator--sebagaimana yang telah disebutkan di atas--yang mengantarkan peserta didik dengan potensi yang dimilikinya kearah kreativitas dan produktivitas. Adapun tugas seorang guru profesional meliputi tiga bidang utama, yaitu : dalam bidang profesi, dalam bidang kemanusiaan, dan dalam bidang kemasyarakatan.

Dalam bidang profesi, seorang guru profesional berfungsi untuk mengajar, mendidik, dan melaksanakan penelitian tentang kependidikan. Kemudian dalam bidang kemanusiaan, guru profesional berfungsi sebagai pengganti orang tua dalam peningkatan kemampuan intelektual peserta didik. Guru profesional menjadi fasilitator untuk membantu peserta didik mentransformasikan potensi yang dimiliki menjadi kemampuan dan keterampilan yang bermanfaat bagi kemanusiaan.

Dalam bidang kemasyarakatan, guru berfungsi untuk memenuhi amanat dalam pembukaan UUD 1945, yaitu ikut serta dalam mencerdaskan kehidupan bangsa Indonesia. Sesuai dengan diferensiasi tugas dari masyarakat modern, sudah tentu tugas pokok utama guru adalah di dalam bidang profesinya tanpa melupakan tugas-tugas kemanusiaan dan kemasyarakatannya.

Dalam rangka melaksanakan tugas-tugasnya, guru profesional haruslah memiliki berbagai kompetensi. Kompetensi guru profesional antara lain : kemampuan untuk mengembangkan potensi pribadi peserta didik, khususnya kemampuan intelektual. Dalam rangka melaksanakan tugas tersebut, seorang guru profesional tentunya harus menguasai pengetahuan yang luas, khususnya bahan pelajaran yang akan disampaikan kepada peserta didik, serta memiliki kemampuan teknis dalam penyusunan program pengajaran dan melaksanakannya.

Seorang guru profesional harus mampu mengadakan evalusai di dalam proses belajar mengajar dan membimbing peserta didik untuk mencapai tujuan program balajar mangajar. Selain itu, seorang guru profesional adalah seorang yang kominikator, ia dapat berkomunikasi dengan siswanya dalam upaya mengembangkan kepribadian peserta didik, seorang guru profesional juga harus bisa menguasai bahasa digital, sehingga bisa mengarahkan anak didiknya untuk menggali pengetahuan dan informasi dari dunia ciber.

Dengan demikian, seorang guru harus dapat memposisikan dirinya sebagai pendamping dan mitra belajar siswa, guru juga harus dapat berperan sebagai “aktor intelektual” yang selalu ada di belakang layar. Ia semacam “provokator” yang tut wuri handayani.

e. Reformasi pada Manajemen Pendidikan

Manajemen pendidikan disebut juga dengan pengelolaan pendidikan. Manajemen pendidikan sebagai suatu kegiatan yang mengimplikasikan adanya perencanaan atau rencana kegiatan secara matang. Pada zaman sekarang, sistem manajemen pendidikan yang didasarkan pada kekeluargaan sebagaimana pada masyarakat agraris sudah tidak cocok lagi, maka menjadi keharusan untuk diganti dengan yang lebih relevan. Dalam kaitan ini, menurut Abuddin Nata paling kurang ada tiga sistem manajemen pendidikan yang relevan untuk digunakan, yaitu : Pertama, Total Quality Managemen (TQM), teori manajemen ini menekankan pada Costomer Oriented Quality dengan melihat lebih sensitif terhadap mutu yang diperoleh melalui team work yang solid dan leadership yang handal.

Kedua, Banchmarking Managemen, manajemen ini didasarkan pada teori bahwa untuk meningkatkan mutu produksi harus didasarkan pada standardisasi mutu yang baku, sehingga tujuan produksi menjadi jelas. Dengan demikian proses produksi mengarah kepada suatu level tertentu yang sudah dirumuskan dan disepakati sebagai sebuah model.

Ketiga, School Based Managemen, manajemen ini didasarkan pada teori bahwa proses pengambilan keputusan dan perumusan tujuan pendidikan yang selama ini dilakukan oleh otoritas birokrasi pusat harus didelegasikan kepada pelaksana di lapangan, yakni sekolah. Sehingga dengan demikian efektifitas dan efesiensi pencapaian tujuan lebih dapat dipertanggung jawabkan.

f. Reformasi pada Sarana dan Prasarana Pendidikan

Seiring dengan perubahan paradigma pada berbagai komponen pendidikan di atas, maka sarana dan prasarana pendidikan Islam pun harus dikembangkan. Jika selama ini sarana dan prasarana pendidikan hanya terbatas pada gedung sekolah, papan tulis, dan kapur tulis, maka pada era global-multikultural seperti sekarang ini berbagai sarana yang memungkinkan yang berada di luar sekolah dapat diintegrasikan dan digunakan. Surat kabar, majalah, radio, televisi, komputer, musium, vidio, CD player dan lain sebagainya dapat digunakan sebagai sarana pendidikan dengan sistem kerjasama dengan pihak-pihak terkait.

Khusus mengenai sarana telekomunikasi dan informasi, komputer dan internet pun dapat digunakan. Kini pun tengah dirancang suatu konsep yang memungkinkan seorang guru atau dosen dari jarak jauh dapat mengajar puluhan kelas di berbagai kota di dalam maupun luar negri dengan waktu yang bersamaan.

B. Pendidikan Agama dengan Pendekatan Multikultural di Sekolah Umum

Pendidikan agama di sekolah umum memiliki landasan ideologis dan konstitusional, karena negara (dalam UUD pasal 29) memberikan hak hidup kepada agama-agama, bahkan berhak mengatur kehidupan beragama bangsanya termasuk pendidikan agama.

Pendidikan agama di sekolah umum, selain memiliki fungsi transformasi pengetahuan keagamaan (ranah kognisif) kepada siswa, juga sebagai sarana yang dianggap efektif dalam proses transformasi norma-norma dan nilai-nilai moral (ranah afektif), meskipun pendidikan agama bukan satu-satunya mata pelajaran yang bertanggung jawab dalam menangani kegiatan pendidikan moral.

Pendidikan agama juga memberikan kontribusi besar dalam pembentukan watak serta peradaban yang bermartabat dalam rangka mencerdasakan kehidupan bangsa, sebagaimana yang diamanatkan dalam tujuan pendidikan nasional ( pasal 3 UU Sisdiknas). Kecerdasan yang dimaksud meliputi kecerdasan intelektual, emosional, moral, dan spritual.

Pendidikan agama, sebagaimana penjelasan pasal 37 ayat 1 UU RI No. 20 Tahun 2003 tentang Sisdiknas, dimaksudkan untuk membentuk peserta didik menjadi manusia yang beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa serta berakhlak mulia.

Pasal 12 ayat 1 (a) UU RI Tahun 2003 tentang Sisdiknas yang dinyatakan “ setiap peserta didik pada setiap satuan pendidikan berhak mendapatkan pendidikan agama sesuai dengan agama yang dianutnya dan diajarkan oleh pendidik yang seagama”.

Melalui kerangka itu, pendidikan agama memiliki beban akademik yang amat berat dalam menghantarkan cita-cita pendidikan Nasional. Ia harus bertanggung jawab atas persoalan-persoalan yang seharusnya menjadi tanggung jawab semua mata pelajaran. Kita dapat mengambil contohnya dalam kehidupan sehari-hari. Merosotnya nilai mata uang tidak akan mempersalahkan para ekonom; stres dan depresi yang menjamur tidak akan mempersalahkan psikolog; roboh dan terbakarnya bangunan tidak akan mempersalahkan insinyur; pertikaian etnik tidak akan mempersalahkan sosiolog; bahkan demonstrasi anarkis tidak akan mempersalahkan politikus. Lalu mengapa dan apa, kebobrokan moral selalu dialamatkan pada pendidikan agama dan agamawan? Inilah tantangan bahkan peluang bagi pendidikan agama dan gurunya untuk merespon persoalan tersebut.

Pendidikan agama dengan pendekatan multikultural merupakan satu upaya untuk menengarai berbagai klaim buruk yang selama ini dialamatkan pada pendidikan agama, selain upaya-upaya seperti integerasi pendidikan agama dengan Iptek; demokratisasi dalam pendidikan agama; dan sebagainya.

Pendidikan agama dalam persepektif multikultural memiliki makna “ penyelenggaraan atau pelaksanaan pendidikan agama yang mempertimbangkan segala bentuk keragaman dan perbedaan kultur, baik secara vertikal dan horizontal”. Hal ini mengingatkan kita kepada pola pemahaman agama yang “kedisinian” dan “kekinian” dalam memahami dan melaksanakan ajarannya. Memang agama diturunkan oleh Tuhan bercirikan universal, tanpa sekat suku, adat, bahasa, dan stratifikasi sosial, ekonomi, dan politik, namun dalam tataran praktis, realisasi ajaran agama akan menunjukan corak yang unik ketika berada dalam satu konteks zaman, tempat, dan keadaan.

Pendidikan agama dalam persepektif multikultural menurut Indra Djati Sidi memiliki fungsi :

1. Demokrasi dalam mengakomodir aspirasi, kebutuhan dan kepentingan semua golongan masyarakat yang plural, teruatama yang terkait dengan masalah keagamaan, sehingga polarisasi pro-kontra terhadap pendidikan agama di sekolah dapat diatasi. Bahkan diharapkan pendidikan agama di Indonesia menjadi jembatan bagi keragaman etnik, tradisi, dan bahasa dalam membendung benturan di era global-multikultural yang penuh kompetisi serta pluralisme agama dan budaya.

2. Menepis agamaisasi yang kaku, formalistik, dan eksklusivistik pada pendidikan nasional, karena dengan pendekatan multikultural akan mengarahkan pada keterbukaan interpretasi dan kebijakan dalam pelaksanaan pendidikan agama.

3. Menepis tuduhan islamisasi perundang-undangan pendidikan nasional, atau pemihakan pemerintah terhadap kaum muslimin. Upaya ini semata-mata memberikan public service pendidikan sesuai dengan hak-hak peserta didik, tanpa membedakan agama apapun.

Multikultural dalam pendidikan agama mengarahkan orientasi kurikulum pendidikan agama pada kebersamaan, toleransi, inklusivitas berfikir, dan hormat-menghormati atas kebebasan beragama. Artinya, masing-masing peserta didik merasa aman dan tenang dengan agama yang diyakini, tanpa adanya gangguan yang berati dari kebijakan penyelenggaraan pendidikan agama. Dalam hal ini, pola pendidikan religiusitas dengan segala dimensi-dimensi pengetahuan agama (intellectual involvement); praktek keagamaan (ritual involvement); pengalaman (experiential involvement); keyakinan beragama (ideological involvement); dan pengalaman beragama (consequential involvement) harus lebih ditekankan ketimbang pola ritualisasi, sehingga yang muncul berupa kesadaran dan kearifan beragama.

Pendidikan agama dengan pendekatan multikultural memiliki hubungan simbitotik. Satu sisi pendidikan agama perlu membumi di dalam keragaman kultur, sementara di sisi yang lain keragaman kultur memerlukan perekat yang dapat menengarai segala bentuk perbedaan. Dalam kaitan ini, Indra Djati menyatakan terdapat lima pola hubungan :

a. Sinkritisme ; dengan cara mencampuradukan agama menjadi satu dengan kultur, sehingga agama menjadi bagian dari kultur dan kultur menjadi bagian tak terpisahkan dari agama.

b. Reconception ; Menyelami dan meninjau kembali antara pemahaman agama dan pemahaman kultur ketika keduanya dikonfrontasikan.

c. Sintetis; menciptakan paham baru yang elemen-elemennya diambil dari peleburan agama dan kultur.

d. Penggantian ; Meyakini bahwa agama merupakan jalan hidup yang paling benar dan menafikan kultur, sehingga berusaha menghapus kultur untuk digantikan dengan agama. Atau sebaliknya.

e. Agree in disagreement ; Setuju dalam perbedaan antara posisi agama dan kultur yang telah disepakati masyarakat.

Barangkali pola yang ke-lima inilah yang dapat dipergunakan untuk pengembangan simbiotik antara agama dan keragaman kultur.

Dalam internal masing-masing pemeluk agama, tafsir inklusif-pluralis dalam memahami ajaran agama menjadi prasyarat bagi terealisasinya pendidikan agama berbasis multukultural di Indonesia. Bagaimana mungkin terjadi hubungan dialogis antara dua pihak yang masing-masing ngotot mempertahankan pendapatnya sendiri, tetapi jika masing-masing pemeluk agama, terutama yang terlibat langsung di dalam pendidikan memahami akan perbedaan penafsiran, maka pasti inklusivitas multikultural akan terbentuk.

C. Implementasi Pendidikan Multikultural Melalui Pendidikan Agama Islam di Sekolah

Pendidikan multikultural sebagaimana dibicarakan melalui proses diskursus kependidikan selama kurun waktu 5 tahun terakhir di Indonesia, nampaknya dalam hal ini para pemerhati pendidikan mengharapkan pengembangan fokus dan atau pengayaan pendidikan nilai yang lebih memberikan penghormatan terhadap seluruh hak-hak warga negara dengan tidak membedakan ras, agama, budaya dan warna kulit, dan tanpa mengurangi hak-haknya itu termasuk untuk kelompok minoritas yang mungkin tidak terwakili dalam lembaga-lembaga pemerintahan, baik legislatif maupun eksekutif.

Dengan demikian, pendidikan multikultural adalah pendidikan nilai yang harus ditanamkan pada siswa sebagai warga negara agar memiliki persepsi dan sikap multi-kulturalistik, bisa hidup berdampingan dalam keragaman watak kultur, agama dan bahasa, menghormati hak setiap warga negara tanpa membedakan etnik mayoritas dan minoritas, dan dapat bersama-sama membangun kekuatan bangsa sehingga diperhitungkan dalam percatura global dan nation dignity yang kuat.

Implementasi pendidikan multikultural pada jenjang pendidikan menengah, dapat dilakukan secara komprehensif melalui pendidikan kewargaan dan pendidikan agama (Islam). Pendidikan multikultural melalui pendidikan agama (Islam) dapat dilakukan melalui penambahan atau perluasan kompetensi hasil belajar dalam konteks pembinaan akhlak mulia dengan memberi penekanan pada berbagai kompetensi dasar. Kemudian pendidikan multikultural melalui pendidikan agama (Islam) juga harus dilakuakan dengan pendekatan deduktif diawali dengan kajian ayat dalam tema-tema yang relevan, kemudian dikembangkan menjadi norma-norma keagamaan, baik norma hukum maupun etik.

1. Rumusan Kompetensi Dasar dalam Pendidikan Agama (Islam)

Pendidikan multikultural melalui pendidikan agama (Islam) harus dilakukan dengan cara komprehensif, dimulai dengan desain perencanaan dan kurikulum melalui proses penyiapan, pengayaan dan atau penguatan terhadap berbagai kompetensi yang telah ada, mendesain proses pembelajaran yang bisa mengembangkan sikap siswa untuk bisa menghormati hak-hak orang lain tanpa membedakan latar belakang ras, agama, bahasa dan budaya, dan tanpa membedakan mayoritas atau minoritas. Dan terakhir hasil dan pencapaian pendidikan multikultural harus dapat diukur melaui evaluasi yang relevan.

Dede Rosyada memaparkan tentang rumusan kompetensi standar yang akan diharapkan pada siswa adalah; menjadi warga negara yang mampu hidup berdampingan bersama warga negara lain tanpa membedakan agama, ras, budaya dan bahasa, dengan menghormati hak-hak mereka, memberi peluang kepada semua kelompok untuk mengembangkan budayanya, serta mampu mengembangkan kerjasama untuk mengembangkan bangsa menjadi bangsa besar yang dihormati dan disegani di dunia internasional.

Sesuai dengan kompetensi standar tersebut, maka dapat dikembangkan beberapa kompetensi dasar sebagai berikut :

a. Menjadi warga negara yang menerima perbedaan-perbedaan etnik, agama, bahasa dan budaya dalam struktur masyarakatnya.

b. Menjadi warga negara yang bisa melakukan kerjasama multi etnik, multi kultur, dan multi religi dalam konteks pengembangan ekonomi dan kekuatan bangsa.

c. Menjadi warga negara yang mampu menghormati hak-hak individu warga negara tanpa membedakan latar belakang etnik, agama, bahasa dan budaya dalam semua sektor sosial, pendidikan, ekonomi, politik dan lainnya.

d. Menjadi warga negara yang memberi peluang pada semua warga negara untuk terwakili gagasan dan aspirasinya dalam lembaga-lembaga pemerintahan, baik legislatif maupun eksekutif.

e. Menjadi warga negara yang mampu mengembangkan sikap adil dan mengembangkan rasa keadilan terhadap semua warga negara tanpa membedakan latar belakang etnik, agama, bahasa dan budaya mereka.

Lebih lanjut Dede Rosyada mengatakan bahwa kelima kompetensi dasar tersebut menjadi inti dalam pendidikan multikultural nampaknya tidak bertentangan dengan norma hukum dan etika dalam ajaran Islam, kendati tidak diperintahkan secara tegas dalam al-Qur’an atau as-Sunah, tapi setidaknya kedua sumber ajaran tersebut tidak melarang kerjasama dengan penganut agama lain dalam mengembangkan ekonomi dan kekuatan bangsa. Dengan demikian, posisi pendidikan multikultural dalam persepsi keagamaan akan sangat ditentukan oleh argumentasi rasional dan memperkuat daya dorong masuknya sikap pluralistik tersebut dalam citra sikap keberagamaan umat Islam di Indonesia.

2. Format Pendekatan dan Tehnik Pembelajaran yang Relevan untuk Pendidikan Multikultural Melaui Pendidikan Agama Islam

Pembelajaran agama dan multikultural merupakan proses pembinaan dan pembentukan sikap hidup yang memerlukan landasan pengetahuan serta penanaman nilai dalam diri setiap siswa agar menjadi warga negara yang religius namun inklusif dan bersikap pluralis tanpa mengorbankan basis keagamaan yang dianutnya.

Pendidikan multikultural dalam pendidikan agama (Islam) bukan membina knowlage skill pada siswa, karena program pendidikan ini tidak diarahkan untuk tenaga ahli dalam bidang pendidikan multikultural dalam pendidikan agama, tetapi mendidik siswa untuk menjadi warga negara yang religius tapi inklusif dan bersikap pluralis. Dengan demikian, orientasi pembelajaran adalah pembinaan sikap dan prilaku hidup siswa yang tidak hanya akan tercapai dengan desain kurikulum yang komprehensif, tapi juga pendekatan, metode dan tekhnik pembelajaran yang relevan untuk membentuk sikap ideal tersebut.

Pendekatan pembelajaran yang kini diyakini dan telah terbukti secara empirik, efektif dalam membentuk sikap dan prilaku siswa adalah tehnik-tehnik pembelajaran yang memperbesar pelibatan siswa dalam proses mencari informasi, membahas berbagai persoalan yang terkait dengan informasi-informasi tersebut, serta merefleksikan nilai-nilai yang mereka peroleh dalam proses pembelajaran itu.

Proses pembelajaran harus dikembangkan secara dinamis dan kombinatif antara tehnik yang berpusat pada guru dengan teknik-teknik yang melibatkan siswa dalam proses balajar, sehingga sikap afektif tumbuh dan berkembang dalam jiwa para siswa. Pengajaran yang berpusat pada guru dan merupakan salah satu bentuk exposition teaching (mengajar dengan paparan, atau ceramah) layak untuk digunakan menyampaikan berbagai informasi dalam waktu yang sangat terbatas -- itupun jika guru itu seorang orator-- dengan disertai alat bantu, slide, vidio, film atau lainnya.

Sedangkan untuk pembelajaran dengan level pemahaman, aplikasi, analisis, sintesis, dan evalusi memerlukan berbagai strategi yang bervariatif berbasis pelibatan siswa dalam proses pembelajarannya. Demikian pula dengan pembelajaran untuk tingkat kompetensi psikomotorik yang mengembangkan kemampuan imitasi serta pembiasaan dan penyesuaian. Semuanya juga memerlukan berbagai strategi yang variatif agar dalam proses pembelajaran terasa lebih bermakna dan menyenangkan dengan tanpa meninggalkan maksud dan tujuan yang akan dicapai.

Bahwa begitu banyak wacana tentang strategi pelibatan siswa dalam proses pembelajaran, baik itu student centered instruction (pembelajaran berpusat pada siswa), active learning (belajar aktif) atau self discovery learning (belajar melalui penemuan sendiri), colaborative learning (belajar bersama antara guru dengan siswa), dan cooperative learning (belajar bersama dan saling membantu satu sama lain).

Dengan demikian pada akhirnya semua kompetensi baik kognitif, afektif dan psikomotorik bisa dicapai dalam berbagai strategi yang dapat melibatkan siswa dalam belajar. Itulah hakikat dari salah satu gagasan besar dalam reformasi pendidikan di Indonesia yang memiliki keinginan untuk mengembangkan proses pembelajaran dengan prinsip baru, yaitu learning to do, learning to be, learning to learn, dan learning to live together. Dengan banyak melakukan tekhnik pembelajaran yang lebih banyak melibatkan siswa dalam proses pembelajaran tersebut, dan karena seringnya mereka melakukan kerjasama misalnya dalam bentuk satu kelompok kerja, maka hal itu bisa membentuk siswa memiliki sikap inklusif dan pluralis dalam kehidupan sehari-harinya di lingkungan sekitar.